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A lei de cotas e as pessoas com deficiência – Por Antônio Cláudio da Nóbrega

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Por Antonio Claudio Lucas da Nóbrega e Alexandra Anastácio Monteiro Silva

A educação inclusiva pode ser entendida como um modelo de ensino contemporâneo que tem como objetivo garantir o direito de todos à educação. Ela pressupõe a igualdade de oportunidades e a valorização das diferenças humanas, considerando, assim, as diversidades étnicas, sociais, culturais, intelectuais, físicas, sensoriais e de gênero dos seres humanos (COSTA, 2021). No tocante às pessoas com deficiência, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), por meio da Pesquisa Nacional de Saúde (PNS) de 2019, 8,4% da população brasileira acima de 2 anos – o que representa 17,3 milhões de pessoas – têm algum tipo de deficiência e, portanto, devem alvo de políticas públicas que direcionam para a inclusão e sucesso educacional.

Objetivando criar políticas de acesso que beneficiassem diretamente as PCD, em 2005, o governo federal cria o Programa Universidade para Todos (PROUNI – Lei No 11.096, 2005) e, em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), que dispõe sobre a transversalidade da Educação Especial e aponta que as suas ações – no ensino superior – devem proporcionar o acesso, a permanência e a participação dos estudantes, com vistas à […] “organização de recursos e serviços para apromoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos”.

Neste contexto, as ações afirmativas são medidas especiais e temporárias adotadas pelo poder público ou pela iniciativa privada que visam mitigar desigualdades historicamente acumuladas, promover igualdade de oportunidades e compensar prejuízos decorrentes da discriminação passada ou presente (Santos, 2020). Especificamente em relação as Pessoas com Deficiência reforçam-se O direito à educação; 2- O direito à igualdade de oportunidades – isto é, o direito de usufruir de oportunidades semelhantes às dos seus pares sem condições de deficiência e; 3- O direito à participação social – consubstanciado no direito de usufruir dos equipamentos e condições postos à disposição de toda a comunidade. Esses direitos estão de acordo com a função social da universidade, que é a de produzir e difundir conhecimento, de forma a promover o desenvolvimento da cultura, da ciência, da tecnologia e do próprio homem como ser social.

A mais antiga experiência com ação afirmativa vem da Índia, país que incorporou em sua Constituição de 1950 dispositivos legais para a elevação do status socioeconômico e participação política de grupos marginalizados pelo sistema de castas. Os Estados Unidos passaram a adotar medidas similares para negros a partir de 1964, que ganharam força particularmente nas décadas de 1970 e 1980. A África do Sul também adotou medidas de ação afirmativa como forma de reparação pelo regime do apartheid. Negros, coloureds, indianos, mulheres e deficientes físicos receberam provisões especiais no serviço público, instituições semiestatais e universidades públicas do país. Malásia, Canadá, China, Sri Lanka, Irlanda do Norte e Colômbia estão entre os países que aplicam algum tipo de ação afirmativa (Daflon e Feres Jr, 2013).

Atualmente, cerca de 25% das nações do mundo distribuídas em 06 (seis) continentes (África, Ásia, Austrália/Oceania, Europa, América do Norte e América do Sul) possuem algum tipo de programa para expandir a admissão de estudantes sub representados, considerando critérios raciais, étnicos, gênero, classe social ou tipo de escola (Jenkins and Moses, 2014). A maioria destes programas tem sido implementados há cerca de 25 anos, e os Estados Unidos apresentam a experiência mais expressiva (Santos, 2020). No Brasil, as ações afirmativas foram adotadas pelas universidades a partir de 2000, são fundamentais para o processo de diversificação social e racial, mas ainda suscitam intenso debate sobre sua relevância e adequação.

Um importante marco para a inclusão foi a criação do estatuto da Pessoa com Deficiência, instituído pela Lei nº 13.146, também conhecida como Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, de 6 de julho de 2015. Nesta Lei foram definidos importantes conceitos além da ênfase ao acesso à educação. De acordo com a Lei, pessoa com deficiência (PcD) é aquela que possui comprometimento de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, a longo prazo, capazes de dificultar sua participação na sociedade de forma equivalente aos demais indivíduos. A Lei enfatiza o direito de acesso, reforçando que este deve ser garantido e que, para isso, devem-se promover condições de igualdade para que as pessoas com deficiência alcancem a inclusão social e a cidadania plena (BRASIL, 2015).

Apesar dos importantes avanços nas políticas públicas para PcD, que culminou com a implementação em 2016 da Lei nº.13.409, que instituiu cotas para esse grupo em universidades federais (BRASIL, 2016), existe um contexto que requer atenção. Em relação ao nível de instrução de Pessoas com Deficiência, a Pesquisa Nacional de Saúde (PNS) de 2019 apontou que quase 68% da população de Pessoas com Deficiência não tinham nenhuma instrução ou ensino, comparado a 30,9% de pessoas sem deficiência. No nível superior, a porcentagem da população de 18 anos ou mais com deficiência, foi de 5,0%, enquanto que as pessoas sem deficiência, 17,0%. Em 2019, apenas 16,6% da população com deficiência tinha o ensino médio completo (ou superior incompleto), contra 37,2% das pessoas sem deficiência. Apesar do ingresso de estudantes com deficiência no Ensino Superior se tornar cada vez mais presente na realidade brasileira, ainda existe uma enorme lacuna. De acordo com dados do Censo da Educação Superior 2019, aumentou 144,83% o número de estudantes com deficiência no Ensino Superior brasileiro entre 2010 e 2019. Mas ainda correspondem a menos de 1% do total de matriculados em graduação no país. Em 2018, o número era de 43.633 alunos.

Das matrículas declaradas com registro de deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, as mais comuns foram: deficiência física (32,3%), baixa visão (27,4%) e deficiência auditiva (13,0%) (INEP, 2019). Dados da Universidade Federal Fluminense no ano de 2017, demonstram percentuais mais elevados de estudantes com deficiência física (51%) e deficiência auditiva (24%). Destaca-se o aumento de 27% no número de estudantes com deficiência matriculados no ano de 2018 comparado ao ano de 2021. Outro dado que merece destaque é a maior inclusão de docentes com deficiência nos quadros das universidades. Dados apontam a UFPA, A UEL e a UFF como as três universidades com maior número destes docentes em seus quadros (https://querobolsa.com.br/revista/universidades-com-maior-inclusao-de-professores-com-deficiencia).

Com a expansão de vagas e a inclusão social e étnico-racial via ações afirmativas, a demanda por assistência estudantil cresceu. Entretanto, os recursos disponíveis hoje para o PNAES são insuficientes e colocam em risco a política de ações afirmativas nas universidades públicas. Este quadro foi agudizado durante a pandemia, onde observamos que os estudantes cotistas apresentavam piores condições de infraestrutura e acesso à internet (Anastacio, 2022).

A presença de pessoas com necessidades educacionais específicas no ensino superior ainda é um novo desafio no Brasil. O processo de construção de um espaço inclusivo na educação, qualquer que seja seu o nível, não se dá por meio de uma padronização; ao contrário, é necessário que a inclusão se faça a partir da experiência e do reconhecimento das diferenças. No Brasil, há um grande avanço da legislação e das políticas, mas as instituições ainda não efetivaram de modo definitivo o modelo inclusivo.

Diante deste cenário, as universidades precisam sofrer transformações complexas na estrutura e no funcionamento, na forma de pensar e agir de toda comunidade acadêmica, além de provimento de condições de permanência de estudantes com deficiência, tais como, adequação arquitetônica, a aquisição de recursos de tecnologia assistiva, mobiliários, material pedagógico acessível, ampliação de quadro dos servidores entre outras. Nesse sentido, o Núcleo de Apoio à Inclusão (NAI) desenvolve papel importante no acolhimento aos alunos com deficiência e identificação das demandas nas universidades.

O avanço das ações afirmativas favoreceu a democratização do ensino superior, nos últimos anos, promoveu o combate à discriminação, aumentou o acesso a minorias no processo político, no acesso à educação, saúde, emprego, bens materiais, redes de proteção social e de reconhecimento cultural. Entretanto, a maior inserção de estudantes que se autodeclaram pessoas com deficiência nas instituições vem acompanhada de diversas barreiras no processo de acesso e permanência no ensino superior.

Considerando a premissa da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável que prevê entre seus 17 objetivos, a educação inclusiva, equitativa e de qualidade por meio da promoção de oportunidades de aprendizagem para todos e todas, o maior desafio das universidades é construir um sistema que pró ativamente aumente a equidade na educação superior e crie mais diversidade, representatividade, justiça e uma sociedade próspera para todos.

Antonio Claudio Lucas da Nóbrega é reitor da Universidade Federal Fluminense
Alexandra Anastácio Monteiro Silva é pró-reitora de Graduação da Universidade Federal Fluminense

Referências bibliográficas

ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior.
Pesquisa do perfil socioeconômico e cultural dos estudantes de graduação das IFES. 2011.
CAMPOS, Luiz Augusto; FERES JÚNIOR, João & DAFLON, Verônica Toste. O Desempenho
dos Cotistas no ENEM: comparando as notas de corte do SISU. Textos para discussão GEMAA
(IESP-UERJ), n. 4, pp. 1-20, 2014
COSTA, Marília Comparini. Como a universidade se mostra preparada para promover inclusão e formar pessoas com deficiência? O caso da Faculdade de Gestão e Negócios da Universidade Federal de Uberlândia. 2021. 29 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Administração) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2021. Acesso em: 20 set. 2021.
HERINGER, Rosana. Análise das principais políticas de inclusão de estudantes negros no
ensino superior no Brasil no período 2001–2008. In: ANDIO ARRUTI, José Maurício; PAULA,
Marilene de & HERINGER, Rosana (Eds.). Caminhos convergentes: estado e sociedade na
superação das desigualdades raciais no Brasil. Berlin: Heinrich Böll Stiftung, 2009
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo da educação superior: 2011 – resumo técnico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2013.
ANASTACIO, AS. Gestão de graduação e de assistência estudantil em tempos de pandemia de covid-19. In:Educação superior e os desafios da permanência estudantil em tempos de crise política e econômica. Editora CRV. 2021, 186p.
Jenkins, LD; Moses, MS. Affirmative Action Initiatives Around the World. Int. Higher Education. N. 77, p. 5-6, 2014.

Santos, AP. Gestão Universitária e a Lei de cotas.- 1ed- Curitiba: Appris, 2020. 257p
Pesquisa Nacional por Amostras de Domicílio https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/9171-pesquisa-nacional-por-amostra-de-domicilios-continua-mensal.html?=&t=destaques. Acessado: 07 de setembro de 2022.
Portal Gelédes. https://www.geledes.org.br/71-dos-estudos-sobre-cotas-raciais-avaliam-politica-positivamente-mostra-analise-inedita/. Acessado: 07 de setembro de 2022.

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